Текст на данную тему появился неслучайно. С одной стороны, всегда есть запрос учащихся ранних курсов, пытающихся разобраться что к чему. И обычно дело не в попытке соответствовать ожиданиям преподавателей, а в их понимании. С другой стороны, педагоги избегают слишком личных отзывов о своей работе, что также может изрядно запутать. Тем более, что отношения учителей и студентов не симметричны: одним известен опыт и студенчества, и преподавания, а другие – только начали познавать на себе, что значит быть студентом. Понимание – это то, что помогает выстроить общение и взаимодействие наиболее удобным и выгодным для всех образом.
Конечно, слово «раздражает» может сбить с толку. Все люди разные, и причины, вызывающие у них раздражение тоже крайне вариативны – от очевидных и легко прогнозируемых до самых специфических. В рамках короткого эссе даже не перечислить все субъективные нюансы поведения. Поэтому я больше скажу об общих моментах, как ни странно порой не очевидных при всей своей незамысловатости.
Начну с простого. Преподавателей высшей школы объединяет выбор данного рода занятий. Выбор сей определен тем, что каждому из них близки преподавание, любовь к знаниям и сам университет (именно вуз с его атмосферой, с его спецификой, отличающейся от школы, с его нормами и идеалами). Лично я стал преподавателем вуза, потому что при большом интересе к педагогике терпеть не могу школу. Для меня суть университета можно ёмко определить так: «не быть школой». Университет ориентирован на тот тип коммуникации с обучающимся, в котором на первый план выходят общепринятые социальные нормы, а не специальные (ориентированные на детей) методики и практики. Или еще проще: в идеале вуз дает схему, по которой и общаются образованные и адекватные взрослые люди. Университет – конечно же, не только это; кроме социализации у него много других функций. И все-таки я сделаю упор на этот момент, т.к. на мой взгляд, это фундамент. Странно было бы без норм взрослого общения вырабатывать какую-то гражданскую позицию, становиться профессионалом, конструировать себя и т.д.
Я для удобства буду называть это взрослым опытом, т.к. усвоение и применение общепринятых социальных норм (с вытекающей ответственностью за их исполнение и неисполнение) и есть главная составляющая бытия взрослым. Последнее, однако, не отменяет того, что и в вузах бывают явные элементы инфантильного или коллективно-безответственного поведения. В большинстве случаев университет стремится относиться к учащимся как к взрослым людям, тем самым давая им шанс начать воспринимать себя в таком качестве и действовать соответствующе. Другим институтом подобной социализации (выработка социальной зрелости) является профессиональная деятельность, которая у некоторых начинается до поступления в вуз (среди студентов их меньшинство). Но там и цена ошибок выше.
Итак, поскольку преподавателям вуза в той или иной степени близко отношение «как к взрослым», то очевидно, что нередко действия, провоцирующие конфликты, непонимание и раздражение, касаются именного этого. В самом простом виде формула нормального общения в вузе такова: ответственное поведение, учитывающее (интересы/особенности) другого. Увы, этой рекомендации не хватает конкретики, которая и вырабатывается во взаимодействии с университетом, преподавателями и другими учащимися на протяжении всего хода обучения.
Если же вы все-таки желаете познать 50 оттенков антипатии со своим преподавателем, то достаточно регулярно выполнять несколько принципов.
Занимать инфантильную позицию.
Прежде всего это ожидание особого отношения к себе, в т.ч. постоянного «вхождения в ваши обстоятельства». У преподавателя на ставку может быть 100 студентов, а может и 500, поэтому крайне нереалистично ждать к себе особого отношения. Конечно, если вы – постоянная головная боль, то вас запомнят (однако, я бы не стал этому радоваться). Даже намек на особое отношение к вам при такой нагрузке вызовет только раздражение. Это не значит, что особого отношения не бывает или быть не должно, но в формализме есть свои плюсы. Именно формальное отношение помогает преподавателю снять нагрузку с головы, т.е. принимать решения не (сильно) вовлекаясь эмоционально, а опираясь на принятые нормы (гласные и негласные).К наиболее частым примерам такой позиции можно отнести следующие:
а. Оправдание не сделанного. Не знаю работает ли это в школе и поныне, но в вузе точно нет (само собой всегда есть масса сердобольных исключений). У каждого есть мотивы и причины для действия или бездействия, более того, все они одинаково важны. Если кто-то не выполнил задание из-за лени, то для него она столь же весомый фактор, как для другого необходимость помогать семье или что-то подобное (что обычно оправдывают). В мире взрослых к чужим мотивам относятся с пониманием, но спрашивают всё равно по результатам. Поэтому не надо смущать учителя своими отговорками.
б. Ожидание индивидуального подхода. Все мы разные, в т.ч. в навыках и способностях, одни из которых даются легче, другие – сложнее или вовсе не даются. Иногда люди привыкают, что в школе и других учреждениях какую-то из особенностей/слабостей постоянно учитывают, и это превращается в должное. Особенно бесят спортсмены и всевозможные ведущие/квн-щики, привыкшие к поблажкам от деканата. Формально учитель может повести себя так, как всем удобно (обычно так и бывает). Раздражение и антипатия возникают в тот момент, когда поблажки требуют. Выбор педагогической стратегии (в т.ч. решение нужно ли где-то использовать индивидуальный подход и в какой степени) – это целиком и полностью вотчина преподавателя. В конечном счете некоторым людям не хватает именно опыта рядового отношения к ним. Об этом иногда забывают и сами преподаватели: поблажка легко становится привилегией в глазах остальных, что нарушает представления о справедливости. Так раздражение возникает у остальных студентов.
в. Неадекватное восприятие оценки. Речь идет о крайностях, характерных для инфантильного мировосприятия. Если вы — преподаватель, у которого всё в порядке с самооценкой, то вас не обрадуют студенты, смотрящие в рот и воспринимающие оценки как сверх-ценность и объективное мерило. Но и рефлекторные бунтари, для которых любая оценка вызывает приступ несогласия и сопротивления, откровенно утомляют. Лично мне человек с неадекватным восприятием оценки видится как тот, кто не решил свои вопросы с родителями\другими носителями авторитета, и теперь проигрывает этот заевший спектакль со мной. Раздражает, причем просто потому, что всё это не по адресу. Да, для детей оценки – реальные вещи, влияющие на их самопонимание, для взрослых же оценки – всего лишь материал для интерпретации, рефлексии и корректировки поведения. Поэтому стоит запомнить: любая оценка извне – это тест на взрослость.
Полностью от таких проблем не застрахован никто: сама ситуация, где один оценивает другого, может спровоцировать истеризацию или перенос, в ходе которых на место адекватного восприятия приходят воображаемые отношения (в конце концов никто никогда не взрослеет на все 100). И все-таки если в школе это понимание не пришло, то в вузе самое время его получить. Оценка – инструментальная вещь, позволяющая вписать общение со студентами в какую-то систему (нравится вам системность как таковая или нет).
Одним из таких правил в вузе является необходимость доказывать и подтверждать свои претензии. Считаете, что знаете на отлично – убедите в этом всех, кого это касается. Я неоднократно был вынужден повторять это на парах и повторю здесь. Вполне возможно, что каждый студент – интересный, замечательный и достойный человек, но для преподавателя ключевым (а иногда и единственным) представителем внутренних достоинств студента являются оценки по данному предмету. Т.е. нет оценок – нет достоинств, при этом уважение к нему как к личности сохраняется. И это не лишено смысла, т.к. понимание почти всегда стремится к практическому выражению.
Не ценить (свое и чужое) время.
Для взрослого человека, не чуждого самореализации, время – один из самых ценных и дефицитных ресурсов. Более того, любой человек даже без помощи философии способен понять простую истину, что время жизни – это главное, чем он может распоряжаться. Все мы смертны, и, исходя из этой всеобщей человеческой ситуации, мыслители разных эпох сделанное оценивали выше несделанного, а о потраченном впустую сожалели больше, чем о прочем. Но даже не понимая этого, большинство людей ощущают раздражение в ситуациях, когда кто-то не уважает чужие затраты времени и сил, бессмысленно тратит время или делает нечто важное не вовремя (оговорюсь: понимание пустых трат и важного – сильно разнится и индивидуально, и культурно). Преподаватели – не исключение.Это замечание очевидно и не требует примеров. Причины, по которым чаще всего нарушаются сроки или по сотне раз задаются одни и те же вопросы, тоже понятны. Прокрастинация и необязательность – не какая-то мелочь, от которой можно отмахнуться простым обещанием (например, быть пунктуальным). Будем считать, что одной из задач по усвоению взрослого опыта как раз и является упражнение в регулярности и своевременности. Тут сложно говорить о прямом влиянии отношения ко времени на учебный процесс. И сложно сказать что-то большее о том, почему раздражают те, кто верит в странную фантазию, согласно которой у учителей нет ни личной жизни, ни интересов, и они только и живут ради чьих-то сданных в последнюю ночь работ. Поэтому я лично уверен, что вовремя сданная работа приносит +1 к карме, а поход на пересдачу запускает процессы вселенского воздаяния. Ну и достаточное количество оценок для аттестации — это не только бонус в карму, но и LEVEL UP в глазах учителя. И надо заметить, что сдающие работы в последний день или позже дедлайна, изрядно затрудняют их объективную оценку (мало времени на оценку, невольное сопоставление с другими и т.п.).
Собственно, самым неприятным проявлением неуважения ко времени является всем понятная стратегия – «взять оценку измором». Излюбленная троешниками стратегия базируется на простой связке «наказываешь студента = наказываешь себя». Стратегия действенная, хотя хорошим взаимоотношениям студента и преподавателя не способствует. Ну что ж каждый берет, чем может. Однако я добавлю ложку дегтя для полного понимания. Во-первых, стратегия затягивания может сыграть злую шутку со студентом: иногда передержанных курсов накапливается столько, что отчисление оказывается наиболее вероятным. Во-вторых, никто не застрахован от «переполнения чаши терпения». Временами даже очень мирным учителям надоедает эта игра, и вместо поддавков они идут на принцип. У одной девушки я встречал замечательное выражение для такого состояния – «забрало упало». Так вот если оно упало, то вместо легкой тройки можно получить сдачу с комиссией. И есть в этом некоторая доля справедливости.
Демонстрировать антиинтеллектуализм.
Под антиинтеллектуализмом я понимаю выражение низкой или очень предвзятой оценки к знанию и тем, кто им профессионально занимается. Причем чаще всего это поза или необдуманное (где-то заимствованное) слово, а не реальная позиция говорящего, но это ничуть не оправдывает. Взрослые люди отвечают за слова, даже за слова, сказанные случайно или по глупости. Так или иначе в разных формах антиинтеллектуализм процветает в нашем обществе, в т.ч. в академической среде.Немногие преподаватели идеализируют интеллект и знание (уж им как профессионалам известна реальность). Дело в другом: тот, кто не принял условия этой языковой игры («знание важно»), тот по сути и не имеет опыта университета, сколько бы он ни отучился. В частном порядке к университетскому дискурсу можно относиться как угодно, но образование – это во многом и есть эффекты, производимые данным дискурсом (и его принятием). Поэтому выпады против интеллектуалов и знания допустимы (в конце концов «нет повести печальнее», чем полностью подчиниться университетскому дискурсу), но они должны быть выверены, корректны и конструктивны, дабы не разрушать нормы академического общения.
Проблема с подобного рода высказываниями может быть описана довольно просто. Помимо того, что они (а) не уместны (хулить знание там, где все построено вокруг него) и (б) агрессивно-провокативны (а порой и оскорбительны, т.к. обесценивают позицию и личный выбор преподавателя), совершенно непонятно как к ним относиться. Любой выбор приводит нас к (в) этически сомнительным результатам. Если воспринимать это как что-то несерьезное или глупое, то придется либо тратить время на вразумления и наставления (обычно бесполезные), либо закрепить говорящего в статусе «неумного» (а это противоречит непредвзятости). Если же воспринимать подобные суждения серьезно, то наиболее оптимальным выбором становится только один – всячески помочь человеку обрести новое место (вуз ему явно не подходит). Игнорирование подобных казусов – наихудший выбор. Он может быть и экономит нервы, но порождает усиление невыгодных ни преподавателю, ни обществу тенденций. А также оставляет мало шансов на самоуважение.
Игнорировать базовые правила вежливости.
Вежливость ничего не стоит, но становится величайшей ценностью при отсутствии. Нет нужды говорить о том, что преподаватели – интеллигентные люди и в большинстве случаев ожидают корректного поведения от остальных. Не стоит их неприятно удивлять, т.к. когнитивный диссонанс может вернуться и к вам. Поэтому о некоторых банальных вещах тоже стоит упомянуть.(1). Во-первых, всё, что не является само собой разумеющимся, нуждается в санкции учителя. Спрашивайте разрешение там, где не уверены, что так принято. Например, это касается ухода с пары, присутствия посторонних или пользования оргтехникой.
(2). Во-вторых, как это ни удивительно, но любые дела на паре, не касающиеся учебы, могут раздражать. Большинство из тех преподавателей, которых я знаю, терпеть не могут жующих и отвлекающих (разговоры не по делу, интернет-серфинг, сон) студентов. Некоторым (мне, например) подобные дела не мешают, по крайней мере до тех пор, пока они не начинают мешать тем, кто действительно работает на занятии. Я даже за то, чтобы студент спокойно поел или ответил на звонок и после этого смог уделить внимание общему обсуждению. Но еще раз замечу: моя позиция (или ваша) – не везде привычна, в конце концов русская академическая традиция заимствована из прусской школы, в которой дисциплина и порядок всегда на первом месте. То же самое касается и посещения: большинство учителей – за обязательное посещение (пропуски только по уважительной причине), для остальных более желательно присутствие только тех, кто готов работать и слушать.
(3). И последнее, не допускайте двусмысленных ситуаций, в которых можно увидеть явный обман или неуважениие. Думать, что учитель этого не заметит – лучший способ изгадить отношения. Если вы кого-то считаете идиотом, помните, что если это не так, то идиот – это вы, особенно для него. Например, это касается списывания: есть огромная разница между попасться, получив замечание и попасться после замечания. По крайней мере если вы НЕ попадаетесь, вы точно по-своему умны, а вот если вы попались дважды, то сами понимаете. Другой пример: неискренние извинения или слова об уважении с явным расхождением в жестах, позе, мимике.
Ну и в качестве ПОСЛЕСЛОВИЯ можно сказать пару слов о том, на что нужно обратить внимание, чтобы лучше понять своего преподавателя (если вам зачем-то это нужно). Невозможно предложить исчерпывающую типологию учителей, равно как нельзя предупредить абсолютно все конфликты (в т.ч. потому, что человека могут раздражать такие вещи, о которых вы никогда не подумаете). Общение с каждым преподавателем, как и всякое общение, складывается не сразу, и не всё можно сходу увидеть и понять. И все-таки лично я бы посоветовал прежде всего обратить внимание вот на что:
А. Субординация. Там, где есть социальная иерархия, стиль общения задает вышестоящий. Одним удобен формально-деловой стиль, другим – неофициальный, третьим – смешанный. Здесь важно понять, что этот стиль вряд ли серьезно изменится, поэтому лучше изучите возможности и границы каждого.
Б. Консервативность (нравов\привычек). То, что мы считаем нормой – это чаще всего нечто, когда-то ставшее привычным. Не стоит забывать, что ваши преподаватели были студентами, вот только это было пять, десять и более лет назад. Нравы и привычки иногда меняются очень быстро. Например, еще 10-15 лет назад многие вещи были абсолютно не допустимы в аудиториях, например, опоздание, звонок на сотовый или еда на паре. За эти годы также сильно поменялось отношение к допустимому на учебе костюму и нормам речи (я еще застал период, когда пожилые профессора за некоторые просторечия делали замечание, а то и изгоняли с пары). Соответственно, чем старше преподаватель, тем большее внимание нужно уделить этому аспекту.
В. Стиль коммуникации. Выделяют множество стилей и тактик общения (параметры коммуникации сильно зависят от культуры/этноса/языка говорящего), а в отношении коммуникативных ролей – вообще сколько авторов, столько и мнений. Но я думаю, для начала достаточно двух характеристик. Первая – оценка того, насколько демократичен\авторитарен во мнениях ваш преподаватель, вторая – насколько монологична\диалогична его речь.
В целом уже по названию ясно, что авторитарность – это полюс безапелляционных и безоговорочных мнений, а демократичность – полюс плюрализма. Соответственно монологичность речи определяется не только по склонности к монологу, но также по характерности утвердительных и категоричных интонаций. У такого человека ярко выражены режимы говорения и слушания, часто при попытке перебить он повышением голоса, усиленной интонацией или жестом указывает на необходимость дать ему закончить. При диалогичной речи говорящему характерны вопросы, интонационные и риторические фигуры (разговор на разные голоса), провоцирующая мимика. Чаще всего такому человеку сложно говорить без контакта с собеседником.
Не сложно догадаться, что склонного к авторитарности раздражают слишком явная конфронтация (особенно без веских аргументов), а демократичного – напротив, нежелание серьезно обсуждать разные позиции. Что касается учителей с монологичной речью, то их довольно сильно раздражает шум (и другие отвлекающие факторы), а также невнимание к сказанному. Это как раз тот тип преподавателя, который мог бы сказать «всё, что я говорю, я могу спросить на зачете» (часто они также проверяют конспекты). Склонный к диалогичной речи скорее не выносит молчание, отсутствие реакции и повисающие в пустоте вопросы. Он обычно намного лучше помнит вопросы, которые звучали на занятии, чем то, что он объяснял. Если вы были на паре, но не помните этого, то вряд ли вы были внимательны (а диалогичного преподавателя это ранит).
Г. Политическая\культурная ангажированность. Все люди ангажированы и по-своему предвзяты, и отнюдь не у всех есть дистанция к собственным взглядам. Там, где есть явная полярность взглядов, лучше сперва корректно выяснить позицию учителя, чем лихо наступать на «болевые точки». Не стоит удивляться тому, что ваши вкусы не совпадают, и тем более не стоит обсуждать их в безапелляционном тоне. Учителя вообще редко явно навязывают что-либо из сферы политики или эстетики, но, если это происходит, худшее, что вы можете сделать – это демонстративно пренебречь. Лучше просто принять это к сведению. В конце концов, как заметил Честертон: «О вкусах не спорят: из-за вкусов бранятся, скандалят и ругаются».
Д. Интенция. Самая важная точка любого общения (она и исток конфликтов, и зона плодотворного обмена) – тот интерес, который доминирует у говорящего. То, зачем или почему преподаватель приходит в эту аудиторию. Понять НА ЧТО именно направлен его более-менее постоянный интерес (актуальными могут оказаться и случайные интересы – голод, желание поскорее закончиться пару ради других дел и т.д.) – это ключ к тому, чтобы что-то извлечь из взаимодействия с ним. Понять интенцию не просто, но можно задаться несколькими проясняющими вопросами. Нравится ему его труд или нет? Ограничен интерес учебным предметом или намного шире? Охотно общается со студентами или избегает их? Вовлечен или отстранен? Спешит домой после пары или задерживается? Как минимум эти вопросы позволят понять, что в ряде случаев ничего, кроме формальных вещей, от вас не хотят. Но там, где хотят большего, чаще встречаются с разочарованием, а оно порождает и раздражение. В любом случае чтобы понимать, что хочет от вас преподаватель, нужно сперва определиться с тем, чего вы хотите от своих занятий с данным преподавателем.
Если Вы нашли ошибку, выделите ее и нажмите Shift + Enter или кликните сюда, чтобы сообщить нам.
